新农村建设中农村教师的文化责任

作者：吴惠青 郭文杰  责任编辑：中农网  信息来源：《浙江社会科学》  发布时间：2017-07-17  浏览次数： 3282次

【摘要】农村教师在教书育人的同时，还需参与新农村文化建设，践行知识分子的文化使命。当前农村教师在农村公共生活中逐渐边缘化，暴露出了身份认同迷失，缺乏公共性情怀，本土性知识的保存、整理、开发不力和文化素养有待提升等问题。农村教师需要通过参与农村社区文化建设、开展乡土文化教育等直接和间接的方式履行新农村文化建设的责任。

【关键词】新农村建设；农村教师；文化责任

农村教师之于当今正在转型的农村社会，已经不仅仅是一个传统意义的“教书匠”。为新农村建设提供精神动力和智力支持的文化建设，是新农村建设的重要组成部分，也是农村教师履行社会责任的重要途径。农村教师是农村社会的一员，其所承载的公共性社会角色和社会责任感，标志着农村教师这一社会群体与农村经济社会发展及农村社会生活的改善息息相关。在当前新农村建设的伟大实践中，广大农村教师，应该自觉地投身改革的洪流，在新农民的造就和农村新文化的建设中，以主人翁的态度去施展自己的才华，履行自己的社会责任，实现自己的社会担当。

一、农村教师的文化责任

根据当代教师的主要生活领域和职业特点，我们可以把教师的各类活动从活动主体的角度归纳出以下五对关系：教师与学生、教师与自我、教师与学校、教师与家庭和教师与社会。并由此分别构成了教师的五种责任：法律责任、专业发展责任、学校管理责任、家庭责任和社会责任。

《中华人民共和国教师法》规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。教师应当忠诚于人民的教育事业。”根据教师在社会、学校、家庭各个领域中所扮演的角色不同，教师所履行的责任自然各不相同。教师与学生之间的关系构成教师的法律责任。教师法律责任是教师责任的核心，是教师区别于其他职业的最本质的体现。

教师的文化责任是教师社会责任的重要组成部分。从教师的职业特点和教师作为农村社会的“知识分子”所具有的公共性等角度看，农村教师理应成为农村社会先进文化的传播者、创新者与建设者。然而，从目前的实际情况看，从文化责任意识的建立，到文化责任、文化自觉的形成；从对文化责任的态度，到履行文化责任能力的提升和文化责任的践行，近年来，尽管农村教师做了不少的实践与探索，但从整体上看，当前对这个问题的研究还没有引起社会各方的足够重视。

关心“国事家事天下事”是我国教师文化的一个亮点，是我国知识分子传统文化中的一个显著的特征。诚然，当前我国的农村教师在社会生活中的地位不高，但“位卑不敢忘忧国”，我国的知识分子向有“天下兴亡匹夫有责”的社会责任感和社会担当。这里把教师的文化责任与“天下兴亡”联系起来，“责”所指的就是“责任”“人人有责”这层意思。具体地说，教师的文化责任“其实指的就是文化盛衰的传承责任，是文化浸染于社会风气之中影响人的道德精神的责任。”①

二、边缘化：农村教师的文化生存现状

（一）农村教师的自我身份认同迷失，缺乏公共性情怀

作为代表城市文明的大学教师教育体系培养出来的农村教师，本能的对自己的“乡村”教师身份产生怀疑与拒抗。但是，作为乡村中的知识分子，农村教师应该有一种守护乡村灵魂的“公共情怀”。②应该对自己的公共责任形成正确的认知。然而，在时下轰轰烈烈的新农村建设运动中，“这里的黎明静悄悄”，乡村教师依然处于“冬蛰”的状态。新农村建设中几乎看不到他们的身影，听不到属于他们的声音。面对新农村文化建设这一社会责任，农村教师这一农村中的知识分子群体出现了集体性的“失声”。时代呼唤农村教师除了进行必要的教师专业技能的进修之外，必然希望他们参与到村庄生命共同体的文化建设之中。

农村教师与乡村社会渐行渐远

农村教师是新农村文化建设必须依靠的知识力量。作为乡村的知识分子群体，尽管他们一直与乡村社会缺乏应有的互动，但从未像现今这样疏离村庄，疏离他们生活其中的乡村文化。很多年轻的乡村教师都有在城市求学的经历，但回到乡村后，却很难再次融入曾经生活其中的乡土社会，很难找到与农村的契合点。他们除了在课堂上向少年儿童灌输着往往远离农村和农民生活的知识之外，几乎和乡村社会没有什么联系。于是，“伴随着现代文明与教师专业化的发展，乡村教师似乎在潜移默化中正在拔除古老文明之根，不可思议地退出传统的农村社会舞台，日渐丧失其在公共生活中的知识分子身份。”③对农村文化的陌生和无知，使农村教师缺乏与农村社会沟通的“资本”。多年的城市求学经历让他们对曾经生于斯，长于斯的乡土产生了隔膜。他们无形中己被排斥在乡村社会之外，俨然成为农民眼中的“异类”。农村教师长期在乡村社会中，尤其是文化活动中的缺位，使得他们服务农村的功能萎缩，影响力减弱，不能取得农村社会的广泛认同。

城市化的教师专业发展模式与应试教育的双重“挤压”历史上，农村教师作为乡村中的知识分子，曾对农村社会的进步和乡土文化的传承发挥过重要作用。他们曾是一乡、一村之中的文化权威，是乡村公共文化生活的活跃分子。其时，在课程与教学领域，农村教师在学校内外也曾拥有过较大的自主权，产生过较大的影响力。但伴随着教育权力的集中，尤其是城市文化“霸权”的形成，农村教师的地位日渐式微，就连教师自身的专业发展，从内容到形式都有按城市教师的需要而制定的严格规定，这种城市“抄袭版”的教师专业发展模式，使农村教师失去了自主发挥的空间和话语权。同时，对农村教师影响很大的另一个因素是：应试教育对农村教师的利益驱动。学生的考分成为评价教师业绩的主要指标。于是，农村教师受到了城市化的教师专业发展模式与应试教育的双重“挤压”，就像两把高高悬挂在农村教师头顶上的达摩克利斯之剑，把农村教师和乡村社会剥离开来。

（二）农村社区（包括教师）对本土性知识的保存、整理、开发尚未形成“共识”

本土性知识，也称地方性知识，是本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系。这是一种扎根于生活的知识，是生活在其中的人们在充分认识自然，认识周围环境与自身的有机统一基础上，所总结出来的经验和智慧。然而，随着现代化、信息化在乡村地区的逐步推进，农村政治、经济生活的激烈变迁，城乡之间人口流动的日益频繁，使得本土性知识的应用、传播与接受面临着日益严峻的挑战。新农村文化建设的主管部门，只是习惯于执行自上而下的政府决策，缺乏的是进行本土性知识与本土文化的主体自觉。政府部门应该主持当地地方性知识与本土性知识的整理与保存工作，所有新农村建设的参与者都应该自觉的运用本土性文化解决自己的生活、交往与学习问题。我们的教师应该与当地居民形成良性的互动，从而为本土性知识的编排与传播创造好的条件。因此，本土性知识的整理、乡土教材的编写、传统文化的承继都不仅仅是乡村教师个人的事情，它应该是生于斯长于斯的全体乡村居民的共同事业。

乡村居民应成为本土性知识整理、传播与教育的主体乡村居民是新农村建设的主体，同样，他们也应该是本土性知识保存、整理与传播的主体。本土性知识不是通过书本的语言呈现，它更多的体现在农村居民面临各种各样的生活、生产与人生信仰问题而采取的灵活、机智的解决策略。所以，它的学习和传播需要我们生活在当地的居民之间的口耳相传、言传身教。因此，教师要不断开展家校合作，不断把社区居民（尤其是老人）的教育智慧与教育经验引用到我们的下一代教育之中去。“一个孩子的成长，需要全村的动员”，只有充分发挥社区居民的文化主体地位，下一代的“魂灵”，才不会迷失。

本土性知识应该纳入学校的重要教育资源教育需要相应文化背景的全面滋养，需要本土文化的悉心呵护。首先，就知识的性质而言，本土性知识具有经验的、系统的特征，具有很强的“基础性”、“层次性”，有助于学生从认识周围的环境开始，进而探索更为广阔的世界；其次，理解是爱的前提，本土性知识深深地根植于农村的日常生活，更能为学生所理解并引起共鸣。所以，本土性知识能帮助学生更好地适应本土社会生活，服务和建设本土社会。尤其是在热爱家乡情感的激发、乡土情怀的培育方面能产生积极的影响。鉴于本土性知识在农村中小学学生的知识学习和情感教育中所具有的教育功能，本土性知识自然被视为是一种促进学生健康成长的重要教育资源。

本土性知识应该成为教师专业素质的重要补充乡村教师与本土文化有着天然的联系，不管怎么否认回避，本土文化就像胎记一样与生俱来，渗透在人们的血液与骨髓里。乡村教师是保存、传播、创新本土性知识的重要力量。乡村教师提升自己的本土文化素养，完成文化上的回归，才能找回自我，实现自身的成长。乡村教师要自觉担当起拯救和保存本土性知识的重任。但本土性知识的保存不能采用孤立的方式，一旦将本土性知识从它们所赖以存在的自然和人文环境中孤立出来，它们就不能够再得到发展。因此，要想使本土文化继续得到生存与发展，只有使它们融入自然和社区生活。

由于受到城市中心文化和文化虚无主义思潮的强烈冲击，本土性知识尚未成为农村教师专业素质中的重要一环。这种不合理的教师知识结构，使农村教师无法对代表城市倾向的教科书进行“转化”或“二次开发”④，从而使乡村学校衍生出对优秀乡土文化的“拒斥”、丰富“乡村题材”的无视以及学生多面向学习背景的漠视。农村教师掌握本土性知识，说到底也就是了解农业、农村，了解农民，了解他们的所思所想，了解他们的喜怒哀乐，了解他们的理想。拥有了本土性知识，农村教师在村民心中才会变得“可爱、可信和可敬”，才能“被悦纳”，⑤从而为新农村建设贡献出自己的智慧和力量。

（三）农村教师的文化素养有待提高

教师的文化素养是科学素养、人文素养和审美素养、信息素养的总和。教师的综合文化素养状况，直接影响着基础教育质量，并与自身的幸福感与成就感密切相联。只有具备了深厚的文化素养，教师才有可能成为博大与精深的“师者”。从我国当前中小学教师的实际看，农村教师的文化素养普遍不足。以信息素养为例，有研究者作了调查，发现“农村教师信息意识淡薄、信息道德不完善、信息知识匮乏、信息能力有限”等方面的问题。⑥

导致课堂教学的僵化

学者阿莱克斯·斯坦迪什说过，教学不仅仅是一门技术，还需要教学理论、哲学、文化的支撑，这样才能深入到价值层面、思想层面、精神层面。从教师素养的应然状态看，“理想的教师”首先应该有深厚文化底蕴。教师一旦缺乏文化积淀，课堂将面临无穷的危机。“有知识，没文化”的课堂就是众多常见“危机”中的一种。主要表现为：课堂活动缺少对人性的关注，照本宣科，教学过程呆板乏味，难以引起学生的学习兴趣。教师在课堂上面对学生碰到的问题或者是提问，往往习惯于只从课本上找答案，或者是就事论事，视野狭窄，不能从社会文化的大背景上去阐释。这种缺乏文化依托的教学，往往会导致把教学过程演变成单纯技术信息的传输，冷漠生硬，了无情趣，缺乏生命的活力。

妨碍对乡村少年精神花园的营造

教师的文化涵养单薄，会妨碍教师引导学生进行人生意义的探索与思考。根据当前我国农村教师队伍整体的文化底蕴不够深厚的实际，要让他们独立支撑起乡村少年精神世界的天空，不管是从主观还是从客观的情况看，都将是困难重重。在一般情况下，他们面对与考试相关的知识性方面的问题往往能应付自如，然而，当学生需要得到老师提供精神世界的关照与呵护时，许多农村教师往往会表现出手足无措，无能为力，难以提供实质性的帮助。

导致教师的职业生涯后续乏力

和城市的学校比，农村教师的生活单调、枯燥。用一位农村教师自己的话说：（他们）天天都在“重复昨天的故事。”乡村教师这种平淡，缺少精神寄托与文化支撑的日常生活，让他们很难获得幸福感与满足感。而乡村教师长期处于这种缺乏理想和激情的生活境遇中，会很容易产生职业倦怠，进而对教师生涯失去动力。试想，假如乡村教师仅仅把教师工作看作是“养家糊口”的工具，抱着这样一种“当一天和尚撞一天钟”的敷衍心理，昔日的专业理想，专业抱负就很容易在“柴米油盐”中被淡化，被淹没。

三、农村教师文化责任的担当

从早年的乡间私塾到现今的农村学校，农村教师一直肩负着传统文化的传承责任。当前，农村教师服务新农村文化建设的基本途径主要有两条：一是利用自身的特长和优势，采用直接参与的方式服务新农村文化建设；二是采用间接的方式为新农村文化建设服务。两种方式各有“长短”，优势互补。下面以“农村社区文化建设”和“乡土教育”为例，分别加以说明。

（一）直接参与式：农村社区文化建设

学习先贤们以改变乡村落后面貌为己任，自觉履行文化责任

乡村教师的公共性和社会赋予的责任，要求他们与乡村社会发展及农民的生活改善相联系。在这方面，先贤们曾有过不少的理论构想和实践探索，对当前的新农村文化建设仍然具有启示和借鉴作用。如，陶行知于1927年创办了中国第一所乡村师范学校——南京晓庄师范，他倡导“乡村学校做改造乡村生活的中心，乡村教师做改造乡村的灵魂”。他对乡村教师寄予了厚望：小而言之，关乎“全村之兴衰”，大而言之，则“全民族的命运都操在小学教员的手里。”陶行知主张“政富教合一”⑦，并认为教师可以把群众凝聚起来，而成为事实上旳领袖。《山东乡村建设研究院设立宗旨及办法概要》说，农村教师至少有两种伟大作用：一是乡村的耳目。他容易感觉问题，亦有“呼喊”的工具——文字。二是乡村的喉舌。“果真除得几分乡村人的愚昧，果真乡村人受到祸害能呼喊出来，中华民族前途便有了希望，乡村建设便算成功了一半”。“较有能力的知识分子，其在乡间将有第三种作用便是替乡间谋划一切建设事宜，好比为乡村添了脑筋。”时代在发展，社会在进步，先贤们重视树立乡村教师自觉投身农村社区文化建设的责任意识，重视发挥乡村教师的作用的思想，在今天仍有重要的启示意义。

充分发挥乡村教师的带头作用，做好社区文化建设的“领头羊”

文化是农村社区的灵魂，是农民的精神支柱，是农村地区文化发展的源头活水。为履行好文化责任，乡村教师不仅要生活在乡村学校中，还要生活在村落里。乡村教师应该走出学校的围墙，充分发挥自身文化的辐射作用，带动乡村社区文化的繁荣和发展。目前乡村社区文化建设不容乐观。首先是社区活动开展得少，有的地方干脆就没组织活动，即便是有一些活动，也不一定就有文化意义。社区活动贫乏，单调，甚至不健康，这已是当前农村社区建设的一个普遍性问题，村民们的娱乐方式基本上除了看电视、打牌，还是看电视、打牌。乡村的文化生活单一、枯燥，缺乏生气与魅力。

作者把乡村教师在新农村社区文化建设中的“角色”定位在“领头羊”上，主要是出于以下几个方面的考虑：首先，有助于充分发挥乡村教师现有的影响力和号召力。其次是相对于村里的其它群体，乡村教师具有较高的文化水平。三是相对于一般的村民而言，他们看待事物的眼光要更敏锐，更善于从整体上把握事物的发展方向，更容易看到事物的本质，把握社会动态。四是相对而言，乡村教师具有较高的文化修养、言谈举止文明礼貌，具有浓郁的人文情怀。五是在生活方式方面，如消费观念，衣着打扮等，一些乡民往往会把乡村教师作为仿效的“标杆”。乡村教师以上的这些优势和特点，使得乡村教师能够成为社区文化的组织者、指导者、合作者，把散落在乡间的文化资源聚合起来，重拾遗失的美好，把乡村建设成一个美好的精神家园。

（二）间接参与式：乡土教育

明确乡土文化对促进乡村少年成长的价值

农村儿童的成长，需要得到包括乡土文化在内的文化之全面滋养。农村有丰富的乡土文化资源，如淳朴敦厚的风土民情、生动感人的民俗故事、精湛的民间工艺、传奇的名人轶事，这些都是有待开发的很生动、具有很高教育价值的课程资源。还有，农村学校地处乡村，贴近自然。这里的一山一水，一草一木，天上挂着的一轮明月，地上铺满的金黄色的沙滩等自然景物，包括绚丽多姿的季节变化,都有可能成为乡村教师去发掘、去利用的宝贵的教学资源。挖掘并利用好乡土文化资源，唤醒学生原始的生命活力，让学生充分体验到学习的快乐，这是当前农村乡土教育中应普遍关注的一个问题。

消除乡土教育的“空载”现象

教科书是教学改革中最为重要的教学资源之一。著名教育家徐特立认为，“教学最好是从实地实物的观察入手，这就要把乡土和学校周围的事物补充到一般的教科书里去，使这教科书与学者生活联系起来，使学者能够进行对教科书的批判，给以删削与补充。”⑧目前的乡土教育中应引起我们关注的一个问题是：由于对农村学校教材的城市化取向未能得到有效的抑制，客观上扩大了教材内容与学生的现实生活的距离，剥离了乡村少年对乡村社会的感知，疏离了他们对乡村文化的感情，加重了乡村少年在文化精神上的“无根”状态。再加上在目前农村中小学的课程结构中，与乡土文化相关的课程占的比例非常小，而且分布范围狭窄，大部分集中在文科课程方面，具体表现在作文课上，但大多也只是点缀和应景而已。

针对现有教材的城市化倾向明显，“乡土文化缺失”的现象普遍，大多数农村学校对乡土资源的开发意识不强，不具备独立开发的能力。同时，还存在着“乡土教育”方面的学习缺少安排，导致宝贵的乡土教育资源白白流失。在应试教育的大背景下，乡土教育很容易出现“空载现象”，并由此造成文化传承的中断，乃至文化的“断裂”。“空载”现象还会直接动摇乡村少年的文化自信，并在文化冲突中引起价值观上的混乱，导致他们中的一些人，错误地认为乡村是一个贫困落后的荒蛮之地，而城市则是文明富足的天堂。乡村少年读书求学只是为了逃离乡村。走向城市，才能有一个光明的前途。乡村少年是一个有着强烈的向师性的群体，并且处于一个心智不成熟的年龄，乡村教师的这种偏向城市的价值取向，必然会作用于他们年幼的心理，影响着他们最初的城乡观念，对他们日后的发展造成深远的消极影响。

注　释：

①杨启亮：《教师的文化责任》，《江苏教育》2004年第20期。

②李长吉：《农村教师:改造乡村生活的灵魂——兼论农村教师的知识分子身份》，《教师教育研究》2011年第1期。

③张儒辉：《外在规约：乡村教师公共性旁落的根源》，《大学教育科学》2008年第5期。

④陶行知：《晓庄三岁敬告同志书》，载胡晓风等主编《陶行知教育文集》，四川教育出版社2007年版,第232—237页。

⑤徐特立：《教育讲座：课程、科目和教材》，载中央教育科学研究所编《徐特立教育文集》，人民教育出版社1979年版,第157—168页。

⑥李长吉：《防止教科书对农村的遗忘》，《课程·教材·教法》2011年第6期。