现代化进程中乡村社会的师道尊严

作者：刘　皛  责任编辑：叶莉荣  信息来源：《思想战线》2020年02期，第109-115页  发布时间：2020-10-29  浏览次数： 1988次

【摘　要】立足于乡村教师尊严和地位的现状，回顾百余年中国乡村社会变迁，可以看到，传统教育体系下的师道尊严在现代化初期已被逐步瓦解，现代教育体系下乡村教师地位和声望的获得举步维艰。改革开放后，随着社会的转型发展，乡村经济发展方式和人口结构发生变动，乡村教师的权利和义务失衡，建基于现代教师职业伦理的师道尊严在乡村社会功利主义价值观中被消解。新时代乡村教育的内涵式发展和乡村教师的地位重塑，需加强政府与民间的协同互动，充分调动民间社会力量，挖掘乡土古训家风和乡贤文化元素，重塑乡村社会尊师重教的社会氛围。

【关键词】现代化；师道尊严；乡村教师；乡村社会

关于教师社会地位的论述古已有之，从战国时荀子“天、地、君、亲、师”的地位排序，到《学记》提出“师严然后道尊，道尊然后民知敬学”，再到韩愈《师说》的“道之所存，师之所存”等，在绵延不绝的儒家传统中，以道德规范和伦理纲常为核心的“道”，是最高的社会规范和行为准则，“师”作为“道”的传承者而备受尊崇。“师道”即为师之道，指“为师者在履行自己职责时所应当秉持的根本价值原则和所应当追求的根本价值使命，是儒家之道在教育领域内的具体化和规范化要求”。1在古代严格的社会等级框架和宗法制度下，师道尊严具有非常浓厚的等级色彩，老师教学生不仅是一种教育行为，更是遵守社会秩序和服从伦理教化的道德行为。2“师”是凌驾于“生”的知识和道德权威，师生地位并不平等。随着现代民主社会的发展，教师不再只是人类文明和知识的传递者、执行者，而是文化再生产和学校教育生活的创造者，现代中国社会在继承崇智尚学、尊师重教传统的同时，师道尊严逐渐转变为对教育理想和教师职业使命的坚守和尊重，在师生平等的基础上肯定教师对学生的价值引导。

一、从师道尊严现状反思乡村现代化进程

新时代的师道尊严是对古代传统的创造性继承，是教师个体对教育理想的坚守、对职业责任的履行，是全社会对教师职业的尊重。但当下师道尊严的现实境遇却不容乐观，特别是在一些乡村地区，尊师重教的传统正面临危机。乡村知识人享受的传统礼遇日渐消弭，乡村教师的职业吸引力不足、职业满意度低，愿意到乡村从事教师职业的高素质人群越来越少。3乡村教师在日常工作和生活中对自身实际社会地位的感受，与教师期待的社会地位之间存在较大偏差。4

当地大部分乡村教师都是在省会或地级市的高校求学后返乡从教，虽然近些年乡村教师编制问题得到了很大改善，但收入水平仍然偏低，不仅低于外出务工人员，甚至无法与当地的体力劳动者相比。例如，A中学刚工作的年轻教师每月只有2000多元的工资，是老教师收入的1/3，但年轻教师的工作量是老教师的1.5倍到2倍。校长明确表示，在这样的情况下，年轻教师基本无法获得幸福感。显然，教师之间以及教师和其他劳动者之间客观存在的待遇差异，降低了教师的工作积极性，而事实上，真正威胁乡村教师尊严地位的是乡村社会唯金钱论的价值观念。在日渐物质化的乡村社会环境中，金钱的多寡日益成为乡村民众衡量价值的标准，物质上的欠缺使很多教师感受到了村民对教师职业的不屑和鄙夷，很多村民表面上尊重老师，但背地里却讽刺教师收入低、太寒酸，是“没有本事的教书匠”（访谈C01）。与低收入相对应的，却是乡村教师肩上所担负的沉重教育责任。A镇双亲在外的留守儿童占全镇中小学生的6成，家庭教育的缺失给留守儿童的管理造成了很大难度，学校老师特别是班主任，需要承担很多课堂之外的教育责任。很多留在乡村的家长是因为文化素质偏低、能力有限而无法离开乡村到城市工作，他（她）们对身边的子女往往是“能管不想管”或是“能管不会管”，留守儿童的家长则因身在外地、鞭长莫及，所以是“想管不能管”，而留在农村的老人更是无力管教孙辈。面对各种类型的家庭教育缺失，乡村教师只能基于自己的职业良心，承担起本应由家长担负的家庭教育责任。

由于城乡资源的不均衡，很多乡村教师为了更好的生活环境，以及子女能够享有更优质的教育资源，选择住在县城、教在乡村。但每天或每周往返于县城与乡村之间的通勤，不仅消耗了大量的经济成本和时间成本，还影响了自己的家庭生活和子女教育，正如一位受访老师所说：“我到乡村学校给当地的留守儿童上课，我自己的孩子就成了县城里的留守儿童。”（访谈A05）

资源条件匮乏、教师编制紧张，使乡村教师多科教学现象较为普遍。即使在A小学办学条件相对较好的中心校，也只有音乐老师、美术老师各1名，体育老师2名，无法承担全校1420名学生的教学任务，只能由语、数、外等主科教师分担体育、美术等课程的教学任务，教师的工作强度和负担过重，曾有的职业信念、激情和理想，在疲于应付的工作状态中逐渐消解。而即使如此，老师也不易获得家长的认可，有时候甚至得不到起码的尊重。一位班主任说：“从小到大一直对教师职业有强烈憧憬，但工作之后发现教师的实际地位很低，家长有情绪都可以到学校来对老师发泄，但很多事情并不是老师可以包揽的，还需要家庭来配合。”（访谈A02）部分家长把老师课堂之外对学生的付出视为理所当然，更有甚者，把子女所有教育责任推到老师身上，而自己却对孩子的成长不管不顾、放任自流，一旦孩子出现问题就找老师追责。例如，B中学校长认为，当地乡村教师普遍存在“权利有限但责任无限”（访谈B01）的状况。

农村地区的工作条件、社会风气、社区环境等，不断侵蚀着教师职业最基本的体面，乡村教师对教育理想和职业使命的坚守举步维艰。当乡村教师感受不到村民的尊重时，逃离乡村就会从偶然的冲动变成必然的行动，大部分受访教师表示，如果有机会，都希望离开乡镇到县市级的学校去教书。已有研究将乡村教师遇到的一系列问题归因为农村教育长期投资不足，乡村教师获取社会资本、文化资本的机会较少，5乡村教师有限的社会资本和文化资本也很难转换为政治资本和经济资本，并以此来获得社会地位的提升。6而农村教育经费的不足、教师各类资本的匮乏与乡村治理结构的变化关系密切，伴随着国家的税费改革，农村地区的公共服务和公共事业越来越依靠政府的财政体系来承担，乡村教育的事权和财权开始从乡镇统筹上升到“以县为主”，和农村学校及教师直接关联的乡镇政府逐步“空壳化”，成为“悬浮型政权”。7与乡镇“悬浮型政权”相伴而生的“文字上移”和“学校进城”，使乡村学校如同孤岛般悬浮在乡村生活之上。8

面对乡村教育存在的诸多问题，政府正在通过城乡一体化、城乡教育统筹等一系列现代化制度路径，来改变农村教育落后于城市、乡村教师收入和地位低于城市教师的状况。在农业、农村现代化以及教育现代化的政策助推下，乡村学校的办学条件获得提升，乡村教师的编制和待遇逐步得到保障，但在乡村社会的现代化进程中，乡村教师在日常生活中的获得感和幸福感依旧匮乏，乡村社会尊师重教的整体氛围尚未形成。

中国乡村的现代化历程肇始于清末民初，至今已有百余年，只有厘清了现代化进程中乡村教师身份和地位的变化特征，才能回答现代化之于乡村教育究竟发挥了何种作用，乡村教师的社会地位在现代化潮流涤荡下发生了何种变化?在此基础上，也才能寻找到重塑乡村社会师道尊严的方向，以及符合中国国情的乡村教育现代化之路。

曾一度盛行的西方现代化理论认为，现代化的过程就是传统社会向现代社会转变发展的过程，而且这种转变在全球范围内具有趋同性，国与国之间的差异只是现代化的程度和阶段不同。它对现代化有三种理解：第一种是当社会沿着一定的被认可的进展尺度向前推进时，现代化与各种进步性的社会变迁同义；第二种援用了“现代性”的观念，指16世纪以来，西方发生的包括工业化、城市化、合理化、科层化和民主化等复杂多样的社会、政治、经济、文化及思想转型，这些转型在19、20世纪达到最高峰，形成了高度分化的社会结构；第三种是指欠发达社会努力追赶全球社会中与它们处于同一历史时期最发达国家的过程。9因为现代化发生的起点与逻辑不同，有“早发内生型现代化”和“后发外生型现代化”之划分，前者指以自下而上通过技术、制度和组织创新推进现代化的西方发达国家，后者则指以中国为代表的后来跟进者，在外来现代化的刺激和挑战下，这些国家运用国家机器的强大力量启动和推进现代化。10但是，在后发国家的现代化推进过程中，由于城乡之间发展的不同步，以传统农业为基础的广大农村地区无论是现代化的速度还是深度，都远远落后于集聚了大量经济与文化资源的城市。因此，这种社会变迁不仅加剧了城乡之间的紧张，而且引发了乡村社会内部传统与现代之间的各种矛盾和冲突，对乡村文化习俗尤其教育观念带来巨大的冲击，进而影响到乡村教师的身份与地位内涵。我国乡村社会的现代化进程大致有三个关键时间点，即清末民初、中华人民共和国成立、改革开放，以此为时间节点，可以分别考察乡村教师身份地位在不同时期的变化。

二、乡村社会现代化初期的师道尊严

（一）传统乡村社会的师道尊严

在传统的中国乡村社会，“耕读传家”“半耕半读”是寻常之事，“耕与读之两事，士与农之两种人，其间气脉浑然相通而不隔”。11士人与农民形成互帮互补的关系，两者间没有绝对的隔阂。乡村的治理、民风的教化主要依靠本地的乡绅，当地的文化人、读书人和教书先生是乡绅的重要组成部分，他们是维护乡村社会秩序的主要人物。地方的治理无须中央政权的介入，乡绅借助传统文化的力量，遵循传统文化的价值，依靠自身的人格魅力治理地方社会。12掌握知识文化的人在乡村一向拥有较高的社会地位，他们是乡土礼俗的缔造者和乡土秩序的维护者，也是联结乡人的精神和文化纽带。

彼时，人和土地保持着强烈的情感联系，存在一种“桑梓情谊”，有才能和学问的人不都集中在城市，而是分散在地方，这些知识群体在积极参与乡村公共生活的同时，还会鼓励当地人参与，他们即使脱离了乡村也不会永远脱离他们的“草根”。13城市与乡村之间的差异，更多是因功能定位的不同而非资源和阶层的悬殊，知识人无论身在何处，与乡土之间始终保持内在联结。

（二）“尊塾师、轻教师”的民国乡村社会

清末民初，科举制的废除造成了乡村中“士”与“绅”的疏离，也使“士”的存在成为了一个历史遗迹。在礼治社会中充当国家与乡民之间中介的知识阶层——士绅逐渐消失，取而代之的是各式以政治权势和物质财富占有为特征的精英，但他们已然不能像士绅一样维持原有结构下的秩序。14基层的“士治”被新型的“绅治”所取代，而“绅”的来源复杂，既有开明乡绅，也不乏“土豪劣绅”。因此，乡村社会与知识的关联日趋减弱，局部甚至逐渐斯文扫地。15不倚官力、民间自办的乡村书塾，以及原本活跃于乡间，沟通乡村不同层级文化的塾师，随着科举的消亡而淡出历史舞台。取而代之的是近代劳动分工和职业社会兴起背景下建立起来的、与乡村没有多少文化血缘的新式学堂，传统的“经师”“塾师”逐渐被现代的“教师”所替代。

李大钊在《青年与农村》中提出：“要想把现代的新文明，从根底输入到社会里面，非把知识阶级与劳工阶级打成一气不可。”16他号召知识青年到农村“做现代文明的引线”。从新文化运动开始到20世纪40年代，“新青年”们在农村地区开展了乡村教育和乡村建设实验。这一阶段，掌握民主、科学等新知识和新话语的教师，大都是以现代文明启蒙者的姿态来到农村，试图通过现代化、城市化的教育启发民智、消除愚昧，但新知识与乡村社会的旧传统之间始终存有罅隙，乡村实验大多功败垂成。

乡村学校的发展困难重重，除因众多乡间贫苦子弟无法缴纳学费所带来的旷课、缺课问题之外，乡民对新式学校的质疑也使教育发展步履维艰。学校有体操、唱歌、手工等课程，和“体、美、劳”三育均有关系，但“乡人见不及此，以为习此何用，竟有以此而遂阻子弟之入学者”，在乡民眼中，过去的私塾“教以高深之经传”，塾师“终日伏案而谓为勤学”，子弟“连篇背诵而谓为聪颖”，但对于新式学校，他们“则绝不赞同，以致子弟不得受完全之教育，而学校因此终不能发达”。17乡民或多或少还是认同私塾的教育理念和教学方式，并不理解新式学校的价值和课程功用，对于新的教师也多有不信任。毛泽东在《湖南农民运动考察报告》中谈到：“乡村小学校的教材，完全说些城里的东西，不合农村的需要。……故农民宁欢迎私塾（他们叫‘汉学’），不欢迎学校（他们叫‘洋学’），宁欢迎私塾老师，不欢迎小学教员。”18

科举废止之后，乡村读书人开始向城市转移，19“有能力的人都跑到城市去了，在乡村里做领袖的大都是没有能力，甚至染有恶嗜好的，实在无法获得大家的信任”，20这些“土豪劣绅”无法推动乡村教育发展，甚至会欺压乡村教师。“乡村民众对新式教育的冷漠，特别是乡村权势人物对新式教师的轻视、排斥，甚至刁难，会给年轻的乡村教师带来无形的压力。”21

在传统与现代、新与旧交接的民国乡村社会，虽然国家推行以欧美近代教育为模板的新式教育，但工业社会背景下诞生的新式教育难以适应中国农业社会乡土文化的气候和土壤，特别是在民间私塾教育尚未彻底消亡的时期，乡村社会呈现出“尊塾师、轻教师”的教育图景。科举废除、新学兴起，传统乡村社会的师道尊严随着“经师”的离去而渐行渐远，在新知识和新学堂兴起过程中形成的乡村教师群体，却难以获得传统的“师”之尊严和地位。

（三）阶级斗争中对师道尊严的曲解和批判

如果说，从晚清到民国还可以用“传统—现代”的两分法进行分析，那么，由于社会主义运动的改造，中国社会的现代化进程所表现出的新形态，特别是1949年之后的发展道路，已然不是西方现代化理论或发展理论可以完全解释的。

1949年之后，中国的现代化发展进入国家工业化时期，以苏联为模板的社会主义计划经济体制，以及与之相匹配的行政管理模式主导了国家建设。这一阶段，国家权力全面进入乡村，通过土地改革、集体化、合作化等一系列政治运动，重构乡村社会秩序和治理结构，知识分子成批来到农村地区参与土地改革，城市和乡村的知识分子共同在土地改革和“四清”运动中，用农村阶级斗争话语重塑农村政治文化生活。22乡村教师作为乡村知识分子，参与到这两次大规模的农村社会运动当中，接受阶级斗争思想和国家意识形态，并成为其传播工具。他们所拥有的身份既是教师又是干部，是新观念与新知识的传播者，又是乡村社会改造的参与者，干部身份赋予他们一体化社会中特殊的阶层地位，因此，一度在乡村中受到尊崇。

但在随后的“文化大革命”中，全国掀起了一场批判“师道尊严”的运动，认为师道尊严是搞孔孟之道，是在教育战线搞复辟倒退和修正主义。23很多乡村知识分子被戴上不受欢迎的右派、反革命、地主、资产阶级等标签，24成了被批判与斗争的对象。

从清末民初到改革开放之前，中国乡村社会在从传统走向现代的艰难前行中，乡村知识阶层的地位可谓每况愈下。伴随着乡村新式学堂产生的现代意义上的乡村教师，在乡民的嘲讽和质疑中，开始了现代教育的探索之路，其尊严地位无法与传统的乡村塾师相提并论。在以阶级斗争为纲的年代里，又沦为意识形态工具，甚至在政治运动当中尊严尽丧。

三、乡村社会改革发展中的价值断裂

改革开放后，市场经济的发展使城市对农村劳动力产生了巨大的吸引力，但凡掌握一定知识和技能的年轻人，都会考虑到城市发展，绝大部分从乡村走出来的知识人已难返乡。但乡村教师却是例外，他们是学成归乡献身教育的知识人。传统士人“入城回乡”大多带有“衣锦荣归”或“铩羽而回”的意味，到了清末民初，士人还乡已多少有些无奈和被迫，一旦获得重新“入城”的机会，不少人都会义无反顾地“离乡”。25现今，从乡村走出来的知识人，对乡土的认同更为淡薄，他们的内心已割断了与乡土之间的天然联系。回乡工作的乡村教师在城市中经历了现代高等教育的后天塑造，他们对家乡的情结已然淡化，更缺乏主动融入乡村的感情，他们虽寄居于乡村，但精神与心理上却远离乡村。26回望现代化发展的历程，虽然科举退出历史舞台，效仿西方近现代教育体系的新式教育开始全面推行，立足于民主和平等原则的新型师生关系得以确立，但秉承传统的强大惯性，为师者尊的地位也并未发生松动。尤其是在乡村社会的日常生活中，从宏观上看，尊儒礼仪相沿成习，敬师好学仍为乡风民俗。然而在当下，师道尊严却面临着危机。

改革开放使中国社会全面进入了具有中国特色的现代化发展浪潮，乡村社会结构和特征发生了一系列的变化。“乡土中国”逐步呈现出“后乡土中国”的特征：首先，个体的流动性增强，乡村的人口结构发生变动，年轻人大都离开故乡外出务工，个体对土地的依附明显减弱；其次，传统乡村的礼俗秩序转化为现代国家治理的行政化、制度化秩序，改变了乡村社会的文化结构和权力结构，以乡绅为主体的“长老权威”虽然还有一定的影响力，但行政权威已取代其成为了乡村治理的核心权威。随着劳动力市场化程度的深入，农民不断外流到城市，“乡土中国”甚至转变为了“离土中国”，而国家权力直接介入乡村治理，很大程度上推动了以乡绅为中介的传统乡村社会结构瓦解。通过文化知识获得地位声望的乡村知识群体，其权力逐步被更为多元的权力主体所消解。27从农民与土地的关系、农民与村庄的关系纵观中国农村之变局，“中国已由过去以农为本、以土为生、以村而治、根植于土的‘乡土中国’，转变为乡土变故土、告别过密化农业、乡村变故乡、城乡互动的‘城乡中国’”。28无论是“后乡土中国”“离土中国”还是“城乡中国”，都从不同侧面描绘了乡村社会转型的特征。在此变迁过程中，乡村传统的价值体系也发生了断裂。以城市为核心的发展模式，使大量农村劳动力向经济快速发展的城市聚集，物质财富日益成为乡村社会的价值标杆，过上城里人那样的好日子成为了乡里人的追求。传统乡村以“传宗接代”为基本表现的、关乎人生存根本意义的本体性价值追求，以及以“守望相助、疾病相扶”道义观为代表的社会性价值追求，都被动摇了，取而代之的是“气人有，笑人无”的负面社会性价值。29很多农村地区虽然经济得到了发展，农民生活水平也有所提高，但传统文化和乡土伦理迅速瓦解，民风淳朴、邻里和谐、文化繁荣在很多地区已成为一种诗意的田园想象，经济发展和物质追求的背后是价值的失落和文化的空虚，很多乡村已然成为了“蓬勃的废墟”。30

在社会结构和发展形式整体变迁的背景下，经济发展方式、社会治理路径，人口结构、人才流动方式等若干问题相互裹挟和牵制，构建了一套新的价值体系。“任何能够想象出来的人类行为方式，只要在经济上成为可能，就成为道德上可允许的”，31金钱成为了衡量价值的尺度，市场的交易原则逐渐将人的尊严变成了交换价值。

概言之，以城市发展为中心的制度体系在某种程度上无法逆转乡村文化传统的败落颓势，过度市场化的发展取向，为既有的社会价值和个人精神信仰带来新的危机，危及到乡村知识群体的生存乃至基本尊严，进而影响了乡村教育的长远发展。

四、乡村振兴背景下教师尊严和地位的重建

回望百余年现代化进程，在中国特殊的发展道路和复杂的历史语境当中，乡村社会的师道尊严与现代化发展之间的关系是微妙的，现代化并没有理所当然地成为提高乡村教师尊严和地位的推动力。相对于“早发内生型现代化”的国家，中国的现代化进程被高度压缩并在短期内迅速释放出巨大能量，实现了举世瞩目的跨越式发展。在经济的迅速发展和社会结构的急剧变动下，良好的乡村社会价值和规范尚未建立，造成了乡村社会物质文明和精神文明不同步的价值匮乏窘境。

事实上，乡村社会的文化环境、精神风貌、社群关系才是带给乡村知识群体尊严感、获得感、幸福感的关键，只有形成了尊师重教的社会氛围才会有乡村教师的师道尊严。在传统社会“王权不下县”的体制环境下，乡贤在维持地方自治和社会和谐方面发挥关键作用。32乡贤文化孕育了乡土社会尊师重道的传统，清末民初乡村社会对塾师的尊重与认可，就是这一文化传统的体现。近代以来，国家的意志以及社会精英的意识形态下达到基层社会，从城市“陋俗”的改良为始，以乡村社会风俗的改造为终。33乡土文化经受城市文化的洗礼和消费主义的改造后，乡村进入了一个传统已失但现代文化也无法建立的时期。因此，转型期的乡村建设在推进现代化发展的同时，需要警惕单一的发展主义对社会文化氛围和个体价值观念的侵蚀。乡村的发展既要引入现代化的先进元素，也要挖掘历史积淀下来的民间传统价值、宗族家庭伦理，通过乡村文化的“再生产”，实现自我更新和自我创造，构建一个充盈着乡土人文关怀的乡村生活世界。

中国乡村社会的发展与国家的治理方式和制度安排密不可分。过去很长一段时间，农村的公共政策基本上围绕工业化和城市化对农村的需求来制定，农业、农村、农民的“三农”问题，基本上都在讲农业现代化，政策一方面围绕农业和农民增收；另一方面，围绕资源要素怎么快速地配置到城市，乡村何处去的问题一直无法得到解决。34城乡一体化以牺牲农村为代价来发展城市，资源从农村单向流入城市，城乡统筹实质上成为了“城市包围农村”。新时代的乡村振兴战略是国家在重审城乡关系、反思过往城乡发展规划基础上做出的重大制度安排，这一规划认识到尊重乡村历史记忆和文化传统是乡村发展的前提，特别是要通过焕发乡风文明来保障乡村振兴，在保护传统文化传承的基础上创造性转化、创新性发展，建成生态宜居的美丽乡村。

乡村振兴战略将在很大程度上为重塑乡村文化和教育生态提供制度支撑。合理的政策理念需要通过有效的治理机制来实现，一直以来，具体领域存在的问题往往被归口于具体部门来解决，教育部门承担了重建乡村教师尊严和地位的主要责任，其政策举措大多局限在可操作的物质层面，即“保编制、提收入、给奖励、颁证书”，再进一步就是发挥乡村学校在农村地区的“文化策源地”功能，力图通过学校的文化辐射力影响乡村的整体精神面貌和社会风气。在条块分割的治理模式下，不同政府部门负责解决不同领域问题的思路，所造成的政策执行效果大都差强人意。仅仅依靠教育主管部门、乡村学校、乡村教师的力量去营造农村地区尊师重教的社会氛围，基本上是不可能完成的任务，这也是为什么城乡教育均衡发展、乡村学校焕然一新、农家子弟控辍保学取得明显成效的同时，农村地区仍然苦于留不住优秀教师的重要原因。

中国的现代化进程是在自上而下的国家力量推动下，通过强大的政府科层组织体系的行政动员来实现的。未来将通过多种途径向农村地区注入大量资源，国家仍将继续牵引着乡村现代化发展的进程。当前乡村社会不同类型和层面的问题相互牵连、缠绕在一起，国家意志下全方位的规划设计必须通过政府各个层级、不同部门之间的频繁互动和协同才能实现。同时需要充分利用家族邻里的社会关系网络、日常生活的传统习得等乡村社会资源，形成政府与民间的互动，调动民间社会力量，挖掘乡土古训家风和乡贤文化等优秀传统文化基因，营造乡风文明的社会风气，通过乡村社会价值观的塑造和乡土文化的积淀，为尊师重教社会氛围的形成奠定基础。

注释：

（1）石中英：《师道尊严的历史本意与时代意义》，《当代教师教育》2017年第2期。

（2）丁学森，许倩：《创新性继承与转化我国优秀教育文化传统——对“师道尊严”的再思考》，《现代中小学教育》2019年第3期。

（3）范先佐：《乡村教育发展的根本问题》，《华中师范大学学报》（人文社会科学版）2015年第5期。

（4）文中的调查数据和访谈均来自笔者2017年5月份在我国中部某地级市辖区内公办乡镇小学和中学的调研。

（5）李金奇：《农村教师的身份认同状况及其思考》，《教育研究》2011年第11期。

（6）周守军，袁小鹏：《农村教师的社会资本及其社会地位》，《教育发展研究》2010年第23期。

（7）周飞舟：《从汲取型政权到“悬浮型”政权——税费改革对国家与农民关系之影响》，《社会学研究》2006年第3期。

（8）刘云杉：《“悬浮的孤岛”及其突围——再认识中国乡村教育》，《苏州大学学报》（教育科学版）2014年第1期。

（9）[波兰]彼得·什托姆普卡：《社会变迁的社会学》，林聚任等译，北京：北京大学出版社，2011年，第129页。

（10）孙立平：《后发外生型现代化模式剖析》，《中国社会科学》1991年第2期。

（11）梁漱溟：《中国文化要义》，上海，上海人民出版社，2011年，第147页。

（12）韩星：《乡贤、乡贤文化及其现代意义》，《儒道研究》2015年第3期。

（13）费孝通：《中国士绅：城乡关系论集》，赵旭东，秦志杰译，北京：外语教学与研究出版社，2011年，第157～161页。

（14）赵旭东，张文潇：《乡土中国与转型社会——中国基层的社会结构及其变迁》，《武汉科技大学学报》（社会科学版）2017年第1期。

（15）罗志田：《科举制废除在乡村中的社会后果》，《中国社会科学》2006第1期。

（16）李大钊：《李大钊文集》（上），北京：人民出版社，1984年，第649页。

（17）潘堃：《乡村小学校之困难及其补救法》，《教育研究》（上海）1913年第5期。

（18）《毛泽东选集》第1卷，北京：人民出版社，1991年，第39～40页。

（19）罗志田：《科举制废除在乡村中的社会后果》，《中国社会科学》2006年第1期。

（20）刘百川：《乡村教育的难关》，《乡村教育》1936年第4期。

（21）姜朝晖，朱汉国：《民国时期乡村教师的生存状况》，《史学月刊》2015年第4期。

（22）[美]黄宗智：《中国革命中的乡村阶级斗争——从土改到文革时期的表达性现实与客观性现实》，载[美]黄宗智《中国乡村研究》第2辑，北京：商务印书馆，2003年。

（23）焦育：《“师道尊严”必须彻底批判》，《北京师院学报》（社会科学版）1974年第3期。

（24）张小军：《阳村土改中的阶级划分与象征资本》，载[美]黄宗智《中国乡村研究》第2辑，北京：商务印书馆，2003年。

（25）瞿骏：《入城又回乡——清末民初江南读书人社会流动的再考察》，《华东师范大学学报》（哲学社会科学版）2014年第5期。

（26）吴桂翎：《乡村教师：乡村知识分子的消解与回归》，《学术界》2016年第5期。

（27）赵旭东，张文潇：《乡土中国与转型社会——中国基层的社会结构及其变迁》，《武汉科技大学学报》（社会科学版）2017年第1期。

（28）刘守英，王一鸽：《从乡土中国到城乡中国——中国转型的乡村变迁视角》，《管理世界》2018年第10期。

（29）贺雪峰：《中国农民价值观的变迁及对乡村治理的影响——以辽宁大古村调查为例》，《学习与探索》2007年第5期。

（30）梁鸿：《中国在梁庄》，南京：江苏人民出版社，2011年，第23页。

（31）[美]伯曼：《一切坚固的东西都烟消云散了》，徐大建，张辑译，北京：商务印书馆，2013年，第143页。

（32）楼宇烈：《“乡贤文化”漫谈》，《中国文化研究》2017年第2期。

（33）赵旭东：《文化认同的危机与身份界定的政治学——乡村文化复兴的二律背反》，《社会科学》2007第1期。

（34）刘守英：《乡村振兴战略是对重农业轻乡村的矫正》，《农村工作通讯》2017年第21期。